高中英語閱讀課問題及對策大學優秀論文
詞匯是構成語篇的基本元素，閱讀能力與學生的詞匯量有密切的關系。因此，提高詞匯教學的有效性是提升閱讀能力的關鍵。同樣，如何通過閱讀來促進詞匯教學也是閱讀教學研究的一個重要方面。但據筆者調查，相當一部分的學生和教師認為，英語考試的重心主要是閱讀理解和聽力，獨立考查詞匯的題目已經取消，也許不應該把過多的精力花費在詞匯教學上。在教學過程中，不少教師也就傾向于把精力更多地花在閱讀技能上，對詞匯的重視程度不夠，在詞匯教學活動的設計上缺乏創新，不會將詞匯教學與閱讀教學活動結合起來，也缺乏足夠的理論和令人信服的經驗來指導閱讀課中的詞匯教學。
一、存在的問題
1.不分輕重。英語課程標準對每個單元的單詞有不同等級的要求，對學生的要求也不同。在新版教材中，單詞表中不帶△符號的都是課標要求掌握的詞匯。其中，黑體單詞為本單元需要重點掌握的詞語或短語，需要學生會讀、會寫、會用。帶△符號的詞則不要求學生會寫，僅需要了解。還有一類是沒有標明黑體，也沒有帶△的詞，這類詞的重要性就沒有黑體詞匯那么大，需要掌握詞匯的讀音和意思，其中一些單詞是寫作需要用到的常見詞匯，這些詞匯需要學生在掌握中文意思的同時，還能準確拼寫，掌握具體的用法，而對于大多數這類詞語，學生僅會在聽力或者閱讀中碰到，掌握中文意思，在閱讀和聽力時能識別出它們的中文意思即可。大多數教師已經意識到閱讀課中詞匯教學的重要性，但并不對詞匯進行篩選，平均用力，生怕漏掉任何一個單詞，學生感到困難重重，負擔巨大，慢慢產生了畏懼心理。2.忽視語境。語言背后的強大支撐是文化，語言學習到一定程度其實是對該語言所屬文化的學習。因此，在詞匯教學中，單純學習詞匯的語義、拼寫、詞法是不夠的，也是不科學的。學習者要在了解詞語概念意義的基礎上，深層次挖掘詞語的語境乃至文化內涵。不少學生往往只掌握單詞的基本意思，甚至只是單詞表中眾多單詞釋義中的一個意思，因此在閱讀中就不能準確找出詞語在語境中的意思。例如，“Anideasuddenlystrokeme.”這句話中的stroke一詞，學生通常記憶的是“敲打”的意思，但是此處這一意思顯然是不通的。學生雖然記得詞匯的基本意思，但還是不能在閱讀中進行運用，依然影響了學生對文章的理解。學生普遍覺得要把文章讀懂，必須逐字逐句地翻譯，不能出現任何一個不認識的單詞，但是學生往往忽略了一個問題：閱讀要求的是讀懂整篇文章的意思，不是考查一篇文章中無數個單詞的中文翻譯。學生不應該因為個別的單詞影響理解，而應該培養在上下文語境中正確推測詞義的能力。例如：Usually，peoplethinkthatchocolateisbadfortheirhealth.Theydescribechocolateas“somethingtodiefor”orsay“deathbychocolate”.Nowtheyshouldbitetheirtongues！如果從詞語的字面意思去理解畫線部分的意思，就會導致理解的偏差。如果根據上下文提供的情景來理解，則可以推斷出畫線部分是“自打嘴巴”的意思。學生可以通過不斷閱讀來提高推理判斷的能力，那樣不僅能夠更靈活更有效地掌握單詞學習的方法，也能讓自己在語境中準確理解詞語意思，這才是對詞語的真正掌握。3.片面追求閱讀課堂的整體性。閱讀課中，很多教師認為閱讀的目的是讀懂文章，從宏觀上把握文章，不應把時間浪費在詞匯上，從而忽略了通過閱讀來教學詞匯。閱讀中的詞匯通常可以分為三個類別：第一類是課程標準要求學生掌握的核心詞，學生必須會拼寫，能夠識別中文意思并且可以根據語境準確識別詞匯意思；第二類屬于話題的拓展詞匯，大部分不需要學生掌握準確的拼寫，但要求學生會讀，聽得懂，能夠識別中文意思；第三類是一些特定文章中出現的詞，或者說處于邊緣地位的詞，學生只要理解即可，并不需要掌握。閱讀課中，教師在對詞匯的處理上，有時會走極端，要么教學主次不分，花費大量時間進行單詞拓展和延伸，目的是讓學生多學，結果是學生只盯著單詞，忽視了語篇；要么就是直接忽視詞匯的積累，盲目追求閱讀的速度和閱讀的整體性。
二、詞匯處理策略
人們閱讀有各不相同的目的，閱讀目的決定了閱讀材料的選擇、閱讀的方式、閱讀的狀態，以及注意力的分配等等。當然，閱讀目的也會導致學習者對文中詞匯的處理態度和處理方式不同。高中生閱讀主要是為了提高英語水平和鍛煉英語能力，對一目了然的熟詞，要重視其文化內涵，課后積極自主地去了解相關文化背景。教師在處理熟詞時不能盲目擴充，要盡可能地引導學生加快對詞義的提取速度，提升閱讀效率，以便節省出更多的時間和精力去進行更大范圍、更深層次的閱讀，獲取更多信息。因此，在閱讀課中開展詞匯教學，師生應將重點放在擴大詞匯量上。1.“半生不熟”的詞。高中閱讀教學是為了提升學生的閱讀能力，此時，遇到“半生不熟”的詞時，教師要引導學生抓住語境提供的線索，在語境中激活對詞語意義的辨認和回憶，在語境中記憶的詞匯是可以被激活的，而且記憶效果會更好，特別要注意辨別那些拼寫相近，詞義相差甚遠的詞。對一些固定詞組，不能死板，要結合具體語境去理解，實在不能通過語境推測出詞義的詞，才選擇詞典。對于英語中那些一詞多義的詞，則要分清具體意義，尤其要關注那些常用詞。教師要在原有知識的基礎上，在閱讀語境中不斷激活，不斷展現，讓“半生不熟”的詞最終變為熟詞。對語篇理解沒有必然需要的詞，要大膽舍棄，對全篇文章或重要句子的理解起決定性作用的詞，則必須重視，或利用語境猜測詞義，或借助詞典加強學習，否則這些詞匯就會成為語篇理解的障礙。在高考英語閱讀理解答題中，對理解全文或關鍵意思無關緊要的詞就忽略，以免在個別詞語上浪費過多的時間和精力，從而阻礙了閱讀的速度和語篇的整體理解。2.生詞。高中生閱讀的一大目的就是詞匯的學習和積累。對于單詞的詞義，學生可以首先通過語境，結合上下文進行推斷，也可以通過查詞典的方式了解生詞的意義，這是擴大詞匯量的重要方法和途徑。學生要充分利用閱讀材料，通過閱讀這個平臺，促進詞匯的學習和擴展。同樣地，閱讀教學中，師生對于生詞的處理重點主要是那些對文章的理解產生決定性作用的詞。這些生詞一般出現在語篇的重要信息中，不理解這些詞，獲取信息的目的就不能達到。對那些不太影響關鍵信息獲得的生詞，可“一帶而過”。對于不影響整體信息理解的生詞，則可以忽略。實際上，精讀和泛讀多多少少地體現了閱讀教學中詞匯處理的目的：用精讀的方法處理關鍵詞；用泛讀的方法應對非關鍵詞。
三、閱讀過程中詞匯教學的策略
1.閱讀前：掃除關鍵詞障礙。在正式進入閱讀之前，教師應該根據閱讀材料涉及的話題和具體內容，挑選出會阻礙閱讀理解的關鍵詞，指導學生學習關鍵生詞對應的中文意思尤為重要，否則，閱讀就沒有辦法順利開展。很多二語習得的研究表明，學習者學習語言的最佳方式是可理解性輸入。教師在正式閱讀前帶領學生掃除關鍵詞障礙，不僅可以引導學生預測文章話題，培養學生的預測能力，也為讀懂文章做好鋪墊。但是，閱讀前處理的關鍵詞要有選擇性，處理速度要快，不要過多拓展和延伸，了解中文意義即可，盡快進入閱讀。過多、過細的'詞匯用法講解會模糊閱讀課堂的重點，把閱讀課上成了詞匯課。高中新課標英語教材的編排是以話題為中心的，每個單元的內容都是圍繞一個話題展開的。在閱讀開始前，讓學生進行頭腦風暴預測話題詞匯，教師給出話題關鍵詞，讓學生聯想到與此話題相關的詞匯，以達到復習舊詞并且在一些層次較好的學生的帶動下拓展新詞的目的。例如，在必修1Unit1Friendship教學時，教師可以把該單元的關鍵詞friendship呈現出來，讓學生展開思維和聯想，給出與friendship這個話題相關的詞匯。學生可能會給出一些以前學過的詞，那些閱讀面比較廣的學生也有可能會給出一些新的詞。通過頭腦風暴，調動了學生的積極性，激活了大腦思維，在大腦對信息進行加工的過程中，學生通過熟詞來拓展延伸新詞，詞匯記憶的效果會更好。在閱讀課中，教師還可以通過創設情境，引入閱讀文本中的關鍵詞，掃除課文理解中的關鍵詞障礙，以此達到順利閱讀的目的。以必修1Unit4Earthquakes為例，可以通過角色扮演或者演小品的形式呈現一個地震的場景，在這一過程中，教師可以引出earthquake，inruins，destroy，rescue等關鍵詞，并通過圖片或影片等進行適當解釋。通過這種方式，學生會對目標詞匯更關注，留下的印象也會更深。2.閱讀中：關注詞匯學習策略指導。教師是閱讀課堂教學中的指引者，除了教授學生關鍵詞，也要指導學生掌握詞匯學習的一些基本規律，并以學生為主體，充分利用語篇所創設的語境，設計豐富的任務，讓學生在完成任務的過程中復現詞匯，了解詞匯運用，讓學生在完成一個又一個的任務后，不斷總結詞匯學習策略。教師設計豐富多彩的教學任務，無論是詞匯的輸入還是詞匯的輸出，都要有機地結合詞匯學習策略。同時，教師要分析高中生的特點，關注個體差異，因材施教，引領學生不斷總結出適合自己的學習策略并且學會使用詞匯學習策略進行自主學習，發展學生的自學能力。閱讀課中，教師設計的任務類型通常分為：總結文章主旨大意，細節理解，猜測詞義，推理判斷等。通過任務設計，不僅讓學生在完成任務的過程中從宏觀和微觀上理解文章，讓學生參與到課堂中來，而且可以推動學生再次重復閱讀前通過頭腦風暴、聯想等方法想到的高頻詞匯或是重點詞匯（特別是理解和運用型詞匯），這樣的教學設計，兼顧了文章大意和細節理解。對文章進行細節理解時，通常是需要翻譯的，這樣閱讀本身就能為詞匯提供復現的平臺，有效地推動詞匯的記憶和積累。具體操作方法如下：每篇閱讀文章中都會出現學生不知道中文意思的詞，這種情況下，不要要求學生把所有生詞一次性記住，那樣會大大加重學生的負擔，還收不到很好的效果。教師應該挑選出在本篇文章的語境下最容易記憶的詞，讓學生把單詞寫在書本的空白處，同時在閱讀文章中標識出中文意思，利用課堂及可用的各種零散時間，反復多次讓學生進行記憶。讓學生記憶這些詞語時，指導學生不要一來就去看中文意思，而是對著書本空白處的英文單詞，想一想這個單詞當時在閱讀文章中是以什么樣的語境出現的，想起那個語境，一般情況下單詞的中文意思也就明白了。如果此時想不起閱讀文章中的語境，學生可以回到文章中對應的內容，再進行單詞的記憶。這個過程應該在閱讀過程中至少重復三次。此外，教師可以把每篇閱讀文章中挑選出來的陌生而又重要的詞匯進行整理，標明文章出處，裝訂成冊，便于學生后續的復習及教師的檢測。3.閱讀后：促進詞匯的鞏固。根據遺忘規律，對已經識記的內容，可以通過各種各樣的活動，在遺忘發生之前就不斷復現，由生到熟，最終不再遺忘。因此，在閱讀課結束后，教師要根據學生的實際需要，設計形式多樣的任務，讓詞匯能夠及時復現在學生面前，指導學生進行合理復習，使目標詞匯得到鞏固，詞匯學習的目標才能達到。（1）復述課文。及時的重復是克服遺忘的有效方法。根據閱讀文章的內容，特別是故事性較強的文章，教師通過設計課文內容填空，用自己的話復述文章內容或講述文章故事等，讓學生在語境中再現相關詞語，鍛煉學生的思維能力和語言表達能力，也能夠幫助學生更好地理解課文內容。例如必修1Unit1Friendship，教師可先在黑板上給出本單元的重點詞匯，要求學生參考所給詞匯復述課文，教師挑選一部分學生當堂展示，以此達到增強課堂趣味性和復習詞匯的目的。（2）讀后寫作。在一個話題的閱讀完成之后，將閱讀與寫作有機結合起來，教師布置類似話題的寫作，不僅可以培養學生的創造力和想象力，也可以有效地促進本單元話題詞匯在語境中的重復運用，是一種十分有效的鞏固詞匯方法。例如，在學完必修3Unit2Healthyeating之后，教師就可以布置學生寫一篇關于自己飲食習慣的文章，目的是讓學生復習使用閱讀中所出現的單詞、短語及句子，達到復習鞏固的目的。（3）課外擴展閱讀。廣泛閱讀與課文主題有關聯的報刊和書籍，不僅可以鞏固所學詞匯，還可以擴大學生的知識面，修身養性，激發英語學習興趣。通過泛讀，間接或直接習得詞匯是擴大詞匯量的好方法。教師應該根據學生的能力層次，鼓勵英語水平較高的學生觀看英文原著改編的電影，或者閱讀英文原著；對于基礎稍差的學生，也可以選擇一些適合的英語閱讀材料供他們閱讀。比如，閱讀完JourneydowntheMekong后，教師可以向學生推薦一些關于湄公河的英文資料或英文電影，開闊眼界，提升想象力，同時鞏固和擴充詞匯量。（4）段落背誦。對于那些目標詞匯比較集中的段落，教師應該督促學生進行熟讀，再逐步過渡到背誦，使目標詞匯在語境下復現。用這樣的方法記住的詞匯，是可以被激活的，只要重復頻率夠高，學生就能記得牢固。例如，在必修3Unit1的閱讀文章Festivalsandcelebrations中，第二段和第四段包含了大量的目標詞匯和句型，教師可以要求學生背誦，以此達到記憶詞匯和培養語感的目的。（5）培養學生詞匯學習方法。文章給詞匯學習創造了一個活生生的語境，與單詞表相比，學生更容易記住語境中的詞語。但是，由于遺忘具有自身的規律，如果不能反復多次重復，詞匯記憶就是低效的。為了順應遺忘規律，可采用以下操作方法：教師提前備課，從文章中挑選出學生需要掌握的詞；進行閱讀教學時，有針對性地帶領學生分析含有這些詞的句子，力求讓學生聯系上下文，在語境中掌握詞語對應的中文意思；閱讀完成以后，教師發出指令，讓學生看著英文單詞，回憶詞語的中文意思，如果回憶不起來，則回到文章當中找到含有本單詞的句子，讀完句子，找出詞語的中文意思；課堂結束前5分鐘，再給學生一次機會，復習生詞的中文意思，同樣回到文章中找到相關句子，再次激活詞匯；課后，教師可以設計類似英譯漢的單詞測驗，檢測學生掌握中文意思的情況，然后讓學生交換批閱，給學生再次復習的機會，對于那些還不能寫出中文意思的詞語，還是回到閱讀文章的語境中進行強化輸入，直到牢記。由此可見，詞匯鞏固重點在閱讀后，而始發于閱讀中。
作者:李道金 單位:官渡區第五中學
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